ЕЩЕ РАЗ О ЕГЭ

Есть одна формальная особенность, сближающая концепцию ЕГЭ и экзаменационные права дореволюционной гимназии: ученики последней, с успехом получившие аттестат зрелости, могли поступить в любой университет РИ без экзаменов. Можно ли на этом основании утверждать, что введение ЕГЭ приблизило русскую школу к дореволюционной? Ни в коей мере; это достаточно удачный пример для рассмотрения того, каким образом одна и та же, казалось бы, деталь совершенно по-разному работает в разных образовательных машинах.

Формальное сходство неполное; это во-первых. Но к нему мы перейдем чуть позже. Сначала - одно очень важное содержательное. Старая русская школа была честной. А.П.Чехов мог написать рассказ о мертвенном эллинисте, умерщвляющем медленной смертью живые души учеников; М.П.Арцыбашев мог написать рассказ об отчаявшемся гимназисте, застрелившем директора и преподавателя латыни.Но никто из них не написал рассказа о директоре, эллинисте или латинисте, берущем взятку за университетское будущее недоросля. Однако у школьной честности есть и оборотная сторона: наличие победителей в состязании предполагает и наличие проигравших, и отсев в гимназиях (реальных училищах, впрочем, тоже) достигал 40 процентов. Не по результату выпускных экзаменов, разумеется, а из всех классов. Современная школа - в зависимости от точки зрения - либо мечтать об этом не может, либо, слава Богу, лишена подобного кошмара. Образовательная логика эпохи всеобуча другая. Четверть учеников сдали математику на два? (Это было в начале, когда ЕГЭ, к которому еще не успели приспособиться, открыл глаза публики на реальную картину. И то далеко не в полной степени: сравним 25 процентов двоек по ЕГЭ и 40 процентов отсева старой школы независимо от типа.) Хорошо, мы понизим требования, и эта двойка станет тройкой. Разумеется, публике и образовательным властям не приходило в голову, что не четверть, а значительно большая доля учеников в принципе не в состоянии усвоить хоть сколько-нибудь сложную математическую программу, и искать причины в дурном преподавании бессмысленно. Оно действительно дурное; но если бы оно было улучшено, это сказалось бы на успехах лучшей четверти, а худшая так бы и пребывала в прежнем дремучем интеллектуальном сне. Маскировка результатов, которая была предпринята, - единственный мыслимый ответ на ситуацию, но в рамках логики всеобуча снижение требований - и, следовательно, уровня образования - является совершенно неизбежным ответом на мнимую катастрофу, в то время как логика образовательной системы РИ исключала подобную проблему как таковую.

Теперь - о формальных отличиях. Связка "гимназия - университет" - лишь небольшой фрагмент дореволюционной образовательной системы; связка "школа - вуз" в рамках логики всеобуча тотальна. Гимназисты, если они хотели поступить в иное высшее учебное заведение (например, в политехникум), должны были держать экзамен наравне с реалистами. Это был нестандартный карьерный путь (из реального училища поступить было проще), но он важен с точки зрения правил. С другой стороны, экзамен в средней школе (любой) не был жестко связан с ее окончанием; разумеется, подавляющее большинство держало его в той же самой школе, где училось, но в принципе он был открытым. Сейчас ЕГЭ не только не привязан к школе, где учился недоросль, но и отделен от нее; но по сути это ничего не меняет: для образования как машины важна в первую очередь жесткость привязки, а не то, к чему именно привязана та или иная процедура. Эта институциональная свобода старой школы - наряду с разнообразием - открывала множество жизненных перспектив; пусть университетская для массы молодежи из низших слоев общества и была самой привлекательной, она ни в каком случае не оставалась единственной, не вела в случае утраты к полномасштабной жизненной катастрофе. Она же обеспечивала саму возможность честной школы - ровно в той же степени, в какой ЕГЭ, базирующийся на фикции, эту возможность исключает. Впрочем, если ЕГЭ и отменить, это вовсе не приведет к расцвету школы: какое-то время она побарахтается, а потом приспособится к новым условиям единственно возможного для нее полуфиктивного существования.

Школьная инженерия предполагает представление об учебном заведении как машине, связанной единством замысла и концепции. Мы, разумеется, упрощаем: школа много сложнее, чем такая машина, как, скажем, автомобиль, и по задаче, и по организации. Однако этот аспект часто ускользает от внимания: реформаторы заимствуют детали, не понимая, как они скажутся на работе машины как таковой. Проектировать образовательные системы могут только те, кто в состоянии рассматривать, описывать и понимать их как целое. Пока образовательные власти производят весьма пессимистическое впечатление относительно наличия у них таких способностей.